arquitectura con minúsculas

"mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo" e. galeano

espacios para aprender. arquitectura y docencia (iv)

la evolución de los espacios educativos en España.

el caso español es más complicado. la evolución, tanto social como cultural, del país lleva un ritmo diferente al de los países de nuestro entorno y las pocas iniciativas importadas deberán ser adaptadas a nuestras propias condiciones particulares. se parte de una evidente desventaja social y económica en los primeros años del siglo y posteriormente; todas las propuestas innovadoras en materia pedagógica deberán pasar por el filtro impuesto por un estado confesional, en el que la Iglesia monopolizará la educación, tanto pública como privada, en todos los niveles escolares.

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portada del número 9 de A.C. 1933

a principios del año 1933, la revista AC, publicación periódica del G.A.T.E.P.A.C.[1] dedicaba, de forma monográfica, su número 9 al problema de las escuelas. en el momento de publicar este número de la revista, los datos de analfabetismo en el país superaban, según datos de la propia revista, el 50% del total de la población, acercándose en algunas provincias al 70%. ante estos datos, los arquitectos del G.A.T.E.P.A.C. se planteaban varias cuestiones, que exponían, del modo tajante que les era habitual, en la primera página de la publicación:

  • España necesita construir 25.000 escuelas en un plazo inmediato.
  • es preciso construir estas escuelas con el mínimo coste.
  • la construcción de una escuela de lujo (y es lujo todo lo innecesario), deja sin enseñanza a una porción de niños. Por lo tanto, la urgencia de dar instrucción al mayor número posible de estos, dentro de los medios que dispone el Estado, obliga a no construir escuelas de este tipo.
  • hay que afrontar el problema de las nuevas construcciones escolares, después de estudiar un plan de conjunto.
  • de este plan de conjunto saldrán perfectamente determinados una serie de tipos y de elementos standard, adaptables a los distintos climas de España.
  • en estos tipos standard sólo se modificarán los elementos que el clima exija. Para la creación de ellos el GATEPAC propone que no se olvide:
  • 1)    que existe un nuevo sistema pedagógico, consecuencia del nuevo concepto de la vida que viene acentuándose después de la gran guerra;
  • 2)    que la célula primaria de la escuela es la clase;
  • 3)    que existe un problema de orientación en la construcción;
  • 4)    otro de iluminación y ventilación (renovación de aire);
  • 5)    que debe estudiarse la calefacción y soleamiento de las clases;
  • 6)    que el conjunto de todos los elementos que forman la escuela ha de ligarse de una manera orgánica y racional (funcional);
  • 7)    que las terrazas, en casi todo nuestro país, son de una gran utilidad y que los tejados representan siempre una superficie perdida;
  • 8)    que hay que rechazar ciertos prejuicios, inexistentes ya en los países adelantados. como son a) monumentalidad, b) fachadas presuntuosas, c) ordenación del plano a base de ejes que solo existen realmente sobre tableros de dibujo (problema artificioso, resabio de las escuelas de arquitectura).
  • el actual reglamento de escuelas imposibilita toda innovación. las leyes, pues, deben de modificarse cuando se oponen al desarrollo racional de nuevos conceptos.[2]

resulta paradójico que apenas hace 80 años fuera necesario reivindicar condiciones de habitabilidad en las escuelas, que a día de hoy se han convertido en mínimos innegociables en el diseño de cualquier espacio público.  pero es cierto que las premisas establecidas en cuanto a la arquitectura escolar en España distaban mucho de estos planteamientos de los jóvenes arquitectos del GATEPAC y estaban mucho más en consonancia con criterios elitistas según los cuales la educación estaba reservada para una determinada clase social, y en cualquier caso, controlada de forma casi exclusiva por la iglesia católica.

no es hasta la Constitución de 1812 que la educación se plantea como una cuestión de estado. a partir de este momento, los sucesivos gobiernos comenzarán a plantear, en sintonía con el resto de estados europeos y los nuevos movimientos higienistas, una serie de reformas destinadas a dotar al país de la mínima infraestructura escolar necesaria para combatir las desmesuradas cifras de analfabetismo.

en cualquier caso, a mediados del siglo XIX, ninguno de los sucesivos intentos de reforma de la educación había dado frutos. si bien los resultados prácticos de estas ideas son poco consistentes, es cierto que los nuevos planteamientos, referidos fundamentalmente a las condiciones higiénicas del aula, suponen una base importante sobre la que se podrá trabajar de forma progresiva, aunque lenta, en los años posteriores.

como ejemplo de la mentalidad referida, podemos analizar brevemente uno de los proyectos propuestos en el decreto ley redactado por el ministerio de fomento en 1869, elaborado por la escuela de arquitectura de Madrid y destinado a “escuela pública para ambos sexos en población menor de 500 almas”.

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planta de la escuela pública para ambos sexos en población menor de 500 almas

como se puede ver, no se contempla la división del alumnado por edades, sino exclusivamente por sexos. esta división afecta no solo al espacio de aulas, sino a los aseos, los patios de juegos e incluso los accesos y vestíbulos de comunicación con las aulas. las ideas de segregación por sexos se llevan a extremos casi cómicos cuando analizamos la situación del estrado del maestro, situado en medio del tabique de separación de las aulas, a caballo entre ambas.

conviene destacar que en el cuerpo de entrada, entre los vestíbulos de comunicación, se sitúa un elemento novedoso: la biblioteca, concebida además como espacio público accesible para la población local. aunque no podemos dejar de señalar que el acceso a esta biblioteca se realiza exclusivamente a través del vestíbulo destinado a los niños. casi a finales del siglo XIX, el acceso de la población femenina a la cultura se consideraba algo casi exótico, cuando no directamente reprobable.

más allá de las directrices marcadas por el ministerio de fomento, estos últimos años del siglo propiciaron la aparición de iniciativas de innovación pedagógica, importadas en su gran mayoría de los países de centroeuropa que, excepto casos notables como las escuelas Aguirre, tuvieron escasa repercusión en el sistema educativo español, pero que sirvieron de germen de modelos posteriores de indudable importancia, como los centros educativos creados en la colina de los chopos, de Madrid.

entre estas iniciativas experimentales merece la pena mencionar la escuela Froebel, basada en las ideas del pedagogo alemán propulsor de los nuevos métodos de educación preescolar, inaugurada en 1879. en este caso concreto podemos apreciar una primera intención de adaptar los espacios educativos al sistema pedagógico. el aula sigue siendo el centro del proceso educativo pero comienzan a aparecer conceptos novedosos, como el jardín, diseñado para su utilización como espacio de clases en épocas de buen tiempo, el gimnasio e incluso una pequeña zona de huertos para los alumnos.

 

el modelo arquitectónico de la institución libre de enseñanza.

anteriormente hemos citado la influencia de la iglesia católica en el sistema educativo. esta relación entre iglesia y educación no es propiamente de influencia, sino de auténtico monopolio en estos años. en 1875, una circular del ministro de fomento a los rectores de universidad advertía de la necesidad de vigilancia “para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católico ni a la sana moral”[3]. contra este planteamiento gubernamental se posicionaron un buen número de profesores, que se adhirieron en 1876, a una nueva organización creada por Francisco Giner de los Ríos, la institución libre de enseñanza. la defensa de la libertad de cátedra y la independencia de la educación respecto a dogmas morales y religiosos son las bases de esta nueva comunidad académica que, hasta el comienzo de la guerra civil, se convirtió en el cauce de introducción de las nuevas teorías pedagógicas en España.

la introducción de conceptos novedosos por parte de la ILE hacía necesaria la concepción de nuevos espacios educativos. la eliminación de la segregación por sexos, la enseñanza aconfesional y la concepción de la educación como un proceso activo, alejado de los planteamientos tradicionales en que se concebía al maestro como un mero transmisor de información, se traduce en nuevos proyectos de centros escolares, como el promovido – aunque no construido – en el paseo de la castellana, en la ubicación actual de la escuela superior del ejército. esta escuela contaría con talleres, gimnasio, aulas especiales destinadas a laboratorio, dibujo, música, además de espacios libres ajardinados que seguían los conceptos del sistema Froebel.

la influencia de la ILE fue creciendo a medida que algunos de sus alumnos más ilustres se fueron incorporando a la vida política e intelectual española. la importancia de la institución se hizo particularmente patente con la llegada de la ii república y su identificación política con esta supuso su desmantelamiento tras el fin de la guerra civil. El régimen del general Franco consideró la ILE como un organismo subversivo, contrario a los ideales religiosos y morales que se habrían de imponer en España y procedió a su disolución y confiscación de sus bienes. la gran mayoría de los integrantes de la Institución tuvieron que exiliarse o enfrentarse a la censura.

en cualquier caso, en los años anteriores a su desaparición, varias de las iniciativas promovidas directa o indirectamente por la ILE cristalizaron en la creación de algunas de las más importantes instituciones pedagógicas de los primeros años del siglo xx. esta creación vino, además, acompañada de la construcción de nuevas infraestructuras educativas. la junta de ampliación de estudios (1907), la residencia de estudiantes (1910) o el instituto escuela (1918) se instalaron de forma definitiva en una serie de edificios construidos en un magnífico enclave madrileño, conocido como la colina de los chopos.

centrándonos en los edificios de uso puramente educativo, podemos destacar los dos realizados por dos jóvenes arquitectos, Carlos Arniches y Martín Domínguez, el instituto de secundaria y el pabellón de párvulos. Ambos edificios, junto al auditorio y biblioteca para la residencia de estudiantes, transformado años después por Miguel Fisac en la actual iglesia del espíritu santo, se convirtieron en la decidida apuesta de la todavía balbuceante arquitectura de vanguardia española por un nuevo modelo de espacio educativo, basado en aquellos conceptos reclamados por el GATEPAC –orientación, iluminación, ventilación.

Arniches y Domínguez consiguieron, además, con la obra del pabellón de párvulos, un edificio innovador, incorporando elementos novedosos, como la iluminación del corredor de acceso a las aulas mediante un ventanal situado en cubierta que complementaba el gran frente acristalado de estas; la integración del espacio de circulación a las aulas mediante paneles móviles, y el gran hallazgo, diseñado en colaboración con Eduardo Torroja, de las marquesinas voladas de hormigón armado. estas marquesinas se convirtieron en la imagen más característica del edificio a la vez que funcionaban como zona de descanso de los niños al abrigo de la lluvia o el sol.

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pabellón de párvulos del instituto escuela. Madrid. arq. Arniches y Domínguez. 1933-1936

este destacado conjunto escolar tuvo un corto recorrido, ya que su reconversión posterior a la guerra civil, bajo los auspicios del opus dei, terminó por modificar de forma profunda, no solo su ideario educativo sino también, y de forma radical, la constitución de sus edificios.

una vez comenzada la guerra, y como suele ser habitual en este tipo de situaciones, la educación se convirtió en propaganda. la carga ideológica se radicalizó tanto en un bando como en otro, e iniciativas como la propuesta por la ILE dejaron de tener acomodo entre los intereses inmediatos de ambos gobiernos. más aún cuando, una vez consumada la victoria del bando franquista, las prioridades se centraron en eliminar cualquier resto de la situación previa. para ello se procedió, con carácter urgente, al desmantelamiento de las estructuras educativas introducidas por la república, a la transformación de los organismos e instituciones ya asentadas – el instituto escuela se convirtió en el Ramiro de Maeztu y el recién creado CSIC sustituyó a la junta de ampliación de estudios – y, sobre todo, a la depuración por razones políticas de la mayoría del cuerpo de maestros de escuela.


[1] grupo de artistas y técnicos españoles para el progreso de la arquitectura contemporánea, fundado en 1930 como rama española de los CIAM.

[2] A.C. Documentos de Actividad Contemporánea. nº 9. Primer trimestre de 1933

[3] citado por Francisco Burgos en la arquitectura del aula

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Acerca de rqlmartinez

arquitecta, docente e investigadora

3 comentarios el “espacios para aprender. arquitectura y docencia (iv)

  1. Guillermo
    21 enero, 2014

    Felicidades por estos magníficos post sobre la arquitectura y la educación…un tema apasionante !!!
    Con vuestro permiso yo también lo querría compartir en las redes sociales !!!

    Un saludo!!
    Guillermo.
    gesarquitectos

    • rqlmartinez
      21 enero, 2014

      Gracias a ti Guillermo, por encontrarlo interesante. Por supuesto, puedes compartirlo.

  2. [ r-arquitectura ]
    16 diciembre, 2013

    Solo puedo exclamar tras leer vuestro post: ¡¡Me parece fascinante, amigos de “arquitectura con minúsculas!!!
    Siempre he interesado por la arquitectura educativa, y he incluso escrito algún ensayo al respecto. Pero encuentro aquí muchas referencias (sobre todo madrileñas) cuya pista me gustaría seguir… Muy interesante y muy riguroso, cosa que no siempre es fácil cuando se trata de “Educación” (con mayúsculas). Pero sí, los hechos son los que son, guste o no. Cuando ves que en otros países como Dinamarca, TODOS los hijos de los campesinos acudían al colegio desde principios del s.XIX, y que en España no sucede hasta un siglo más tarde, empiezas a entender muchas cosas que explican nuestro RETRASO CULTURAL. Y hay sedimentos culturales que tardan tanto en recuperarse…
    Enhorabuena de nuevo para el post. Con vuestro permiso lo compartiré en mi FB.
    Saludos vallisoletanos!! 😉

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Esta entrada fue publicada en 4 noviembre, 2013 por en educación, investigación y etiquetada con , , , , , , .
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